论述：语文教育中的科学主义与人文主义的论争。

语文教育中的科学主义与人文主义的论争，始于本世纪80年代中期。其历史背景是：
（1）语文教学改革进入了高原期。改革已经持续了很多年，进行了多方面的探索和研究，许多方面取得了一定的成果，特别是在语文教学的科学化系统化方面取得了比较明显的成果。但就整体来看，还没有实质性的突破和根本性的改观，大家在急切的寻找突破口。
（2）中国社会处于由计划经济向市场经济转轨的历史时期，精神文明的发展滞后于物质文明的发展，人文精神失落，各个领域特别是文学、艺术、教育等精神领域，都在张扬人文精神。于是语文教育界的许多同行把目光转到了语文教育的人文精神方面，其中有些人甚至走上了限制或否定语文教育的科学性，而重点或单方面张扬人文性的极端。评论这场论争，需要回顾历史的经验，审视现实的问题。
中国古代的语文教育是缺乏科学性的。鲁迅先生在《做古文和做好人的秘诀》中是这样描述的：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》《文章用法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在哪里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命，但偶然之间，也会不知怎么一来，——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么一来’——卷子上的文章，居然被涂改的少下去，留下的，而且有密圈的地方多起来了。于是学生满心欢喜，就照这样——真是自己也莫名其妙，不过是‘照这样’——做下去，年深月久之后，先生就不再删改你的文章了，只是在篇末批些‘有书有笔，不蔓不枝’之类，到这时候，即可以算作‘通’。”（《鲁迅全集》第4卷第270页，人民文学出版社1981年版）这是鲁迅对我国古代作文教学的形象化总结，整个语文教育的状况也大体如此。其中自有一些妙处，如反复实践、因材施教等。但没有理论指导，终是一条“暗胡同”，即盲目实践。我国古代的教育实践证明，能从这条“暗胡同”里摸索出来的只是极少数，而终于摸索不出的却是绝大多数。即所谓“学者如牛毛，成者如麟角”。我们现在是要最终从这条“暗胡同”里走出来呢？还是要重新回到这条“暗胡同”里去呢？
为了走出这条“暗胡同”，许多时代都有许多人付出了终生努力。1935年，夏丐[Miǎn]尊、叶绍钧合编《国文百八课》（开明书店1935年版）。编辑要旨中说：“编辑旨趣最重要的一点就是，想给国文科以科学性，一扫从来玄妙笼统之观念。”1942年，叶老又在一篇文章中说：“暗中探索所费的功力比较多，如果改为‘明中探讨’，就可以节省若干精力去做别的事情；尤其因为教育的本旨就在使受教育的人‘明中探讨’，如果暗中摸索就可以，也就无需乎什么教育了。”并尖锐指出，那种“暗中探索”的语文教学，对于学生来说“所得是虚而所失是实”，即就语文教学本身来说是无益，就语文教学对学生的整体发展和对社会的影响来说是有害。他为此痛心疾首，殷切期望并孜孜以求进行改革，终生的奋斗目标是语文教学“不再像以往和现在一样，让学生自已在暗中摸索，结果是多数人摸索不通或是没有去摸索；而将使每一个人都在‘明中探讨’，下一分工夫，得一分实益。”他在这篇文章的结束语中告诉我们：“现在的国文教学决不是个办法。”（《叶圣陶教育文集》上册第86—90页，教育科学出版社1980年版）他为此奋斗终生，鞠躬尽瘁，死而后已。叶老讲这番话以后，历史已整整越过了半个世纪，我们已经取得了许多改革成果。但是，现在我们的语文教学的科学性怎么样了？是否已经由“暗中摸索”变成了“明中探讨”？是否能让学生“下一分工夫，得一分实益”？笔者尚不敢下这个结论。但无论如何，我们应该继续努力把叶老的“想给国文科以科学性”的“想”变成现实，至少要继续“想”下去，不敢限制甚至否定。
1948年，全国解放在即，华北人民政府教育部编辑了一套语文课本准备向全国推广，编好后交徐特立审阅。徐老作如下批示：“全书是反映我们革命的活动，与过去一切课本有区别。但各册相互间和各课相互间的联系，以及国民需要最低限度的知识全面性和计划性，都和辛亥以来的国语课本无甚差别。这一问题在中国历史发展近百年来未能解决，目前我们急需解决。”（《徐特立教育文集》第123页，人民教育出版社1979年版）“各册相互间和各课相互间的联系，以及国民需要最低限度的知识全面性和计划性”，也就是科学性和系统性。他告诉我们，鸦片战争以来就开始寻求解决这个问题但未能解决，辛亥革命以来就力求解决这个问题仍未能解决，“目前我们急需要解决”。新中国伊始，语文教学在科学性系统性的探索上是下了功夫的，借鉴前苏联的经验搞“红领巾教学法”，搞“汉语文学分家”实验，是一片蓬蓬勃勃的气象。但到了1958年，把语文课教成了政治课。其后果是引起了1959——1962年的全国性的关于语文学科性质的大讨论。大讨论的结果是1963年明确了语文是口头语言和书面语言的合称的内涵，确定了语文课是工具课的性质，其科学性和系统性大大增强。病树前头万木春，语文教学又生气勃勃了。可是好景不长，1966年开始的“十年文革”把语文课教成了路线课，那种情景对许多人来说都还是历历在目。“文革”后语文教学的所谓拨乱反正，就是回到1963年的道路上继续前进，于是迎来了改革开放时期以来的持续改革。人们不无担心，继“政治课”和“路线课”之后，在精神文明建设的大气候下，语文课是否还要再来一次“人文课”呢？
需要弘扬人文精神吗？需要。在精神文明建设的大气候下提出这个问题，是适合时宜的。教育思想由二战后的“学会生存”（竞争），到世纪末的“学会关心”（合作），再到面向21世纪的“学习——（人类的）发展”，在这个教育思想发展的轨迹上提出弘扬人文精神，也是符合逻辑的。通过弘扬人文精神来促进语文教学改革的继续深入，也是有益的。但是，要弘扬人文精神，就非得否定语文学科的工具性、限制语文教学的科学性吗？那样的语文教学，表面上是要充分发挥语文的人文作用，实际上是要把语文无限膨胀，最终毁了自己。教育教学中弘扬人文精神的基本含义，是无论何种教学内容、教学过程和教学方法，其最高境界都是为了塑造健全的人格，发展完美的个性，即为了人的发展。这是教育的出发点和归宿。这个任务是要由各门学科（还要包括社会环境等因素）来共同完成的，其内容、过程、方法也各不相同。语文教学也要承担这个任务。但必须说清楚，这个任务必须要各门学科共同完成，任何一门学科都不可能包打天下。把健全的人格和完美的个性比做一尊塑象，各个学科的工匠都只能在一个侧面雕刻。例如历史教它纵观古今（宙），地理教它横看世界（宇），美术教它用线条和色彩来描绘世界，音乐教它通过节奏和旋律感悟人生，哲学教它认识和运用物质和精神的辩证关系，等等。语文是文化的载体，但它不能把所载的文化分门别类的都教给学生。它的基本任务是教“怎么载”，牵涉到的内容都是举例性的，举例说明“怎么载”。夸美纽斯说：“学习语文，并非因为它们本身是博学或智慧的一部分，而是因为它们是一种手段，可以使我们获得知识，并且把知识传授给别人。”（《大教学论》172页，人民教育出版社1984年版）例如学会一门外语，只是掌握了一种获取某种文化的工具，并不是已经获取了某种文化。它也负载了某种文化的一些内容，但都是举例性的，举例说明某种语文如何负载某种文化。就这个意义上说，语文是负载文化的，但语文和文化是有区别的。如果语文能够代替文化，那么字典就可以代替百科全书了。如果我们把《鸿门宴》教成历史，把《宇宙里有些什么》教成天文，把《统筹方法》教成数学，把《反对自由主义》教成政治，那就把语文给瓦解了.象是要包打天下，实际是毁了自己。在把语文课教成“政治课”和“路线课”的时候，都曾端出了包打天下的架式，也都同时失却了自己。
在应试教育机制的影响下，有人割裂语言文字的物质形式和思想内涵的关系，把语文教成“纯工具”课，搞形式主义和模式化等。特别是一些所谓标准化的考试题，实在是在搞文字游戏。于是有人把这一类现象归罪于强调了语文教学的科学性和系统性。必须申明，语文教学中种种形式主义的倾向，首先是破坏了语文教学的最根本的科学性。夸美纽斯说：“学习文字不能离开它们所代表的事物，因为它们不是分别存在的。它们是两者并存，一同履行它们的功用的。我们是在形成人，不是形成鹦鹉。”（《大教学论》第173页，人民教育出版社1984年版）语文是工具，但不是纯物质性的工具，而是负载文化的工具，是物质和精神共同构成的工具。在运用过程中，它的物质活动形式和精神活动内容是同一个过程。语文教学是要遵循学生掌握和运用语文这种工具的客观规律的，但它所使用的举例性的材料，都是有血有肉的，饱含着思想感情的，教法也应该是生动活泼的。语文训练的过程，同时也是思想感情活动的过程。张志公先生在《论工具》一文中说：“语文这个工具跟其它工具有相同的一面，这就决定了语文教学必须教学生切切实实的在训练中学会操纵和使用语文工具，也就是着眼于掌握字、词、句和篇章的运用能力，不容许离开这种训练去空讲大道理，空讲理论知识；它跟其它工具又有相异的一面，这又决定了语文教学必须把训练学生运用字、词、句、篇章的能力，和训练学生理解语言所表达的思想的能力结合起来，不容许把二者割裂开来，对立起来。”（《光明日报》1963年10月10日）
就教育实践的发展趋势来看，是科学主义和人文主义的整合。人文之花的果实是科学，科学中蕴涵着自然界和人类社会的最深刻的美。唯物辩证法的具体内容就是纵观历史，横看世界。狭义相对论和广义相对论，就是浩缈宇宙的和谐美。音乐和心灵的共振是节奏和旋律。美术用线条和色彩描绘大千世界。万有引力告诉人们，吸引别人的最好的方法就是充实自己。地球上有白天和黑夜，人世间有光明和黑暗，都是因为或者向着太阳，或者背着太阳。
回顾历史的经验，审视现实的问题，在提倡弘扬人文精神的时候，千万不要限制或否定语文人和语文教学的科学性。

略